(dal sito www.comedonchisciotte.org)
Come
l'istruzione pubblica mutila i nostri ragazzi, e perché
DI JOHN TAYLOR GATTO
Harper's Magazine
Ho insegnato per trent'anni in alcune delle peggiori
scuole a Manhattan, e in alcune delle migliori, e durante questo periodo
sono diventato un esperto in noia. La noia era ovunque nel mio mondo, e
se chiedevi ai ragazzi, come facevo spesso, perché si sentissero così
annoiati, davano sempre le stesse risposte: dicevano che il lavoro era
stupido, che non aveva senso, che lo sapevano già. Dicevano di voler
fare qualcosa di reale, non solo starsene seduti senza far nulla.
Dicevano che gli insegnanti non sembravano saperne molto delle loro
materie e chiaramente non erano interessati ad impararne di più. E i
ragazzi avevano ragione: gli insegnanti erano annoiati tanto quanto
loro.
La noia è la condizione comune degli insegnanti, e chiunque abbia
passato del tempo in un'aula insegnanti può garantire che vi si possano
trovare scarsa energia, lagnanze, e abbattimento. Alla domanda perché si
sentissero così annoiati, gli insegnanti erano soliti incolpare i
ragazzi, come c'era da aspettarsi. Chi non si annoierebbe ad insegnare a
dei ragazzi che sono maleducati ed interessati solo ai voti? Ammesso che
li interessino almeno quelli. Ovviamente, gli insegnanti sono loro
stessi un prodotto degli stessi dodici anni di programmi didattici
coercitivi che tanto annoiano i loro studenti, e il tutto mentre il
personale scolastico è intrappolato in strutture persino più rigide di
quelle imposte ai ragazzi. Allora, chi dobbiamo incolpare?
Tutti noi. Me lo ha insegnato mio nonno. Un pomeriggio, quando avevo 7
anni, mi lamentai con lui della noia, e lui mi picchiò violentemente
sulla testa. Mi disse che non avrei dovuto usare mai più quel termine in
sua presenza, e che se ero annoiato era colpa mia e di nessun altro.
L'obbligo di divertirmi ed istruirmi era del tutto mio; le persone che
non lo sapevano erano infantili, da evitare, se possibile. Certamente
persone a cui non prestare fiducia. Quell'episodio mi curò dalla noia
per sempre, e qua e là nel corso degli anni fui in grado di trasmettere
la lezione a qualche notevole studente. Ma in generale, trovai futile
mettere in discussione la nozione ufficiale che la noia e l'infantilità
fossero lo stato naturale nella classe. Spesso dovetti sfidare le
consuetudini, e persino piegare la legge, per aiutare i ragazzi ad
uscire da questa trappola.
L'impero ha colpito ancora, naturalmente; gli adulti infantili uniscono
regolarmente l'avversione con la slealtà. Una volta tornai da un periodo
di congedo da malattia per scoprire che tutte le prove che la scuola mi
aveva concesso il permesso di assenza erano state distrutte di
proposito, che il mio lavoro era finito, e che non possedevo più nemmeno
una licenza di insegnamento. Dopo nove mesi di tormentati sforzi fui in
grado di riavere la licenza quando una segretaria scolastica testimoniò
di aver visto svolgersi il complotto. Nel frattempo la mia famiglia
soffrì più di quanto vorrei ricordare. Quando finalmente andai in
pensione, nel 1991, avevo ragioni più che sufficienti per considerare le
nostre scuole - con la loro reclusione forzata a lungo termine a mo' di
prigione sia degli insegnanti che degli studenti – come a effettive
fabbriche di infantilità. Ma onestamente non riuscivo a capire perché
dovesse essere così. La mia esperienza mi aveva rivelato quel che,
indubbiamente, molti altri insegnanti apprendono col tempo ma tengono
per se, temendo rappresaglie: se volessimo, potremmo facilmente ed
economicamente liberarci di strutture vecchie e stupide ed aiutare i
ragazzi a prendere un'educazione piuttosto che meramente ricevere
un'istruzione [Gatto sta usando qui un verbo mai usato con "education"
in inglese: invece di dire il solito "to get an education", lui sta
usando il verbo attivo "to take an education", in violento contrasto con
il "merely receive a schooling" che viene dopo. Sta sottolineando che
spetta sempre agli studenti educare se stessi, ndt]. Potremmo
incoraggiare le migliori qualità della gioventù - curiosità, avventura,
determinazione, capacità di intuizioni sorprendenti - semplicemente con
una maggiore flessibilità sul tempo, i test ed i compiti, introducendo i
ragazzi ad essere adulti davvero competenti in questo o quel settore
della società, e dando ad ogni studente quell'autonomia di cui ha
bisogno per poter anche rischiare, qualche volta.
Ma non lo facciamo. E più chiedevo perché no, persistendo nel pensare al
"problema" dell'istruzione come farebbe un ingegnere, più mancavo il
punto: e se non ci fosse alcun "problema" con le nostre scuole? E se
esse fossero come sono, così costosamente contraddicenti il senso comune
e una lunga esperienza nel modo in cui i bambini imparano le cose, non
perché stiano facendo qualcosa di sbagliato, ma perché stanno facendo
quel che devono? È possibile che George W. Bush abbia accidentalmente
detto la verità quando dichiarò che non avremmo "lasciato indietro
nessun bambino" (1)? Potrebbe essere che le nostre scuole siamo
progettate per assicurarsi che nessuno possa mai davvero diventare
grande?
Abbiamo davvero bisogno della scuola? Non intendo l'educazione, ma solo
l'istruzione forzata: sei classi al giorno, cinque giorni alla
settimana, nove mesi all'anno, per dodici anni. E' davvero necessaria
questa routine mortale? E se lo è, per quale scopo? Non nascondetevi
dietro il "leggere, scrivere e far di conto" come se fossero una
ragione, in quanto 2 milioni di felici ragazzi che studiano a casa hanno
sicuramente messo fine ad una tale banale giustificazione. Anche se non
lo avessero fatto, un numero considerevole di ben noti Americani non è
mai passato nel compressore di dodici anni che attraversano ora i nostri
ragazzi, e tutti loro si sono rivelati persone per bene. George
Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln?
Qualcuno insegnò loro, certo, ma non erano prodotti di un sistema
scolastico, e nessuno di loro è mai stato "diplomato" in una scuola
secondaria. Durante la maggior parte della storia americana,
generalmente i ragazzi non andarono alla scuola superiore, ma i
non-scolarizzati ascesero fino ad essere ammiragli, come Farragut;
inventori, come Edison; magnati dell'industria, come Carnegie e
Rockefeller; scrittori, come Melville e Twain e Conrad; e persino
studiosi, come Margaret Mead. Infatti, fino ad un periodo relativamente
recente, le persone che raggiungevano l'età di 13 anni non erano più
considerate come fanciulli. Ariel Durant, co-autrice insieme a suo
marito Will di una enorme ed ottima storia del mondo multi-volume, era
felicemente sposata a quindici anni, e chi potrebbe ragionevolmente
affermare che Ariel Durant era una persona non-educata? Non istruita,
forse, ma non non-educata.
In questo paese ci hanno insegnato (ossia, istruito) a pensare al
"successo" come ad un sinonimo, o almeno come dipendente, dalla
"istruzione", ma storicamente non è vero né in senso intellettuale, né
finanziario. E molte persone nel mondo di oggi trovano un modo per
educarsi senza ricorrere ad un sistema coercitivo di scuole superiori
che troppo spesso ricorda le prigioni. Perché, dunque, gli Statunitensi
confondono l'educazione proprio con un tale sistema? Qual'è esattamente
lo scopo delle nostre scuole pubbliche?
L'istruzione di massa coercitiva ha affondato i denti negli Stati Uniti
tra il 1905 e il 1915, nonostante fosse stata concepita molto prima e
promossa per la maggior parte del diciannovesimo secolo. La ragione data
per questo enorme sconvolgimento della vita famigliare e delle
tradizioni culturali era, grosso modo, triplice:
1) Creare delle buone persone.
2) Creare dei buoni cittadini.
3) Fare di ogni persona il suo meglio personale.
Questi obbiettivi vengono regolarmente tirati fuori ancora oggi, e la
maggior parte di noi li accetta in una forma o nell'altra come una
definizione decente di scopo dell'educazione pubblica, sebbene le scuole
non li raggiungano. Siamo in torto marcio. Ad aggravare il nostro errore
c'è il fatto che la letteratura nazionale registra numerose e
sorprendentemente consistenti dichiarazioni del vero scopo della scuola
dell'obbligo. Abbiamo, per esempio, il grande H. L. Mencken, che scrisse
su The American Mercury nell'aprile 1924 che lo scopo
dell'educazione pubblica non è
colmare di conoscenza i giovani della specie e
svegliare la loro intelligenza... Nulla potrebbe essere più lontano
dalla verità. Lo scopo... è semplicemente ridurre quanti più individui
possibile allo stesso livello di sicurezza, per alimentare ed
addestrare una cittadinanza standardizzata, per reprimere il dissenso
e l'originalità. Questo è lo scopo negli Stati Uniti... ed è lo scopo
in ogni altro posto.
A causa della reputazione di Menchen come autore
satirico, potremmo essere tentati di scartare questo brano come una
forma di sarcasmo iperbolico. Il suo articolo, comunque, va avanti
facendo risalire il modello per il nostro sistema educativo fino
all'oramai scomparso, sebbene mai da dimenticare, stato militare della
Prussia. E nonostante egli fosse certamente consapevole dell'ironia che
eravamo da poco stati in guerra con la Germania, erede del pensiero e
della cultura di Prussia, Mencken era del tutto serio in questo punto.
Il nostro sistema educativo è davvero prussiano in origine, e questo è
davvero un motivo di preoccupazione.
 Lo
strano fatto di una provenienza prussiana delle nostre scuole rispunta
ancora e ancora quando sai di poterla cercare. William James alluse ad
essa molte volte, all'inizio del secolo. Orestes Brownson, l'eroe del
libro di Christopher Lasch risalente al 1991, The True and Only
Heaven, già negli anni '40 dell'800 denunciava pubblicamente la
prussianizzazione delle scuole americane. Il "Settimo Rapporto Annuale"
di Horace Mann al Consiglio per l'Educazione dello Stato di
Massachusetts, nel 1843, è essenzialmente un peana alla terra di
Federico il Grande e un appello ad importare qui la sua scuola. Che la
cultura prussiana si profilasse enorme negli Stati Uniti non sorprende,
data la nostra remota associazione con quello stato utopico. Un
Prussiano prestò servizio aiutante di campo del comandante in capo
George Washington durante la Guerra Rivoluzionaria (2), ed erano
talmente tante le persone che parlavano tedesco stabilitesi qui che nel
1795 il Congresso considerò di pubblicare un'edizione in lingua tedesca
delle leggi federali. Ma quel che scuote è che abbiamo così
entusiasticamente adottato uno dei peggiori aspetti della cultura
prussiana: un sistema educativo deliberatamente ideato per produrre
intelletti mediocri, per frustrare la vita interiore, per negare agli
studenti doti apprezzabili di leadership, e per assicurarsi cittadini
docili ed incompleti - tutto per rendere la popolazione "gestibile".
 Fu
grazie a James Bryant Conant - presidente di Harvard per vent'anni,
specialista di gas velenoso durante la prima guerra mondiale, un
direttore del progetto per la bomba atomica durante la seconda guerra
mondiale, alto commissario della zona statunitense [di occupazione] in
Germania dopo il conflitto, e una delle figure realmente più influenti
del ventesimo secolo - che avei sentore dei veri scopi dell'istruzione
Usa. Senza Conant, probabilmente non avremmo lo stesso stile e grado di
test standardizzati di cui godiamo oggi, né saremmo benedetti con
gargantuesche scuole superiori che immagazzinano dai 2.000 ai 4.000
studenti alla volta, come la famosa Columbine High School a Littleton,
Colorado (3). Poco dopo che mi ritirai dall'insegnamento, presi in mano
il libro di Conant del 1959, The Child the Parent and the State
(4) e fui più che un po' intrigato dal vederlo menzionare di sfuggita
che le scuole moderne da noi frequentate sono il risultato di una
"rivoluzione" architettata tra il 1905 e il 1930. Una rivoluzione? Evita
di approfondire, ma indirizza i curiosi e gli ignari al libro di
Alexander Inglis del 1918, Principles of Secondary Education, in
cui "si vide questa rivoluzione con gli occhi di un rivoluzionario".
Inglis, il cui nome è stato dato ad un corso di conferenze ad Harvard,
rende perfettamente chiaro che l'istruzione coercitiva in questo
continente era intesa ad essere esattamente quel che era stata per la
Prussia negli anni '20 dell'800: una quinta colonna nel movimento
democratico in ascesa che minacciava di dare ai contadini e ai proletari
una voce nel tavolo delle trattative. L'istruzione moderna,
industrializzata, e obbligatoria doveva eseguire una sorta di incisione
chirurgica nella potenziale unità di queste sotto-classi. Dividere i
bambini per materie, e per età, con moltissime valutazioni mediante i
test, e con molti altri mezzi più subdoli, ed era improbabile che una
massa ignorante di esseri umani, separati nell'infanzia, si sarebbe mai
reintegrata in una pericolosa unità.
Inglis scompone lo scopo - il vero scopo - dell'istruzione moderna in
sei funzioni di base, ognuna delle quali è sufficiente a far drizzare i
capelli di quelli abbastanza innocenti da credere ai tre obbiettivi
dichiarati esposti in precedenza:
1) La funzione aggiustativa o adattativa. Le scuole devono
fondare delle abitudini fisse di reazione all'autorità. Questo,
ovviamente, preclude del tutto il giudizio critico. Inoltre, ciò
distrugge l'idea che dovrebbe essere insegnato del materiale utile od
interessante, perché non puoi fare dei controlli dell'obbedienza
riflessiva finché non sai di poter far imparare, e far fare, ai ragazzi
cose folli e noiose.
2) La funzione integrativa. Questa potrebbe essere chiamata "la
funzione di conformità", perché il suo intento è rendere i bambini
quanto più simili possibile. Le persone che si conformano sono
prevedibili, e questo è di grande utilità a quelli che desiderano
bardare e manipolare un'ampia forza lavoro.
3) La funzione diagnostica e direttiva. La scuola deve
determinare l'adeguato ruolo sociale di ogni studente. Ciò viene fatto
registrando prove matematiche e aneddotiche su registri cumulativi. Come
nel "tuo schedario permanente". Sì, ne hai uno.
4) La funzione differenziativa. Una volta che il loro ruolo
sociale è stato "diagnosticato", i bambini vanno divisi per ruolo e
addestrati solo quanto merita la loro destinazione nella macchina
sociale - e non un attimo di più. Ecco il "meglio personale" dei
ragazzi.
5) La funzione selettiva. Essa non si riferisce affatto alla
scelta umana, ma alla teoria della selezione naturale di Darwin
applicata a quelle che egli chiamò "le razze favorite". In breve, l'idea
è far procedere le cose tentando coscientemente di migliorare il
bestiame da riproduzione. Le scuole devono marcare gli inadatti –- con
voti bassi, corsi di recupero, ed altre punizioni -- abbastanza
chiaramente che i loro compagni li accetteranno come inferiori e li
interdiranno dalle lotterie riproduttive. Ecco a cosa servono tutte
quelle piccole umiliazioni dalla prima elementare in su: acqua per
lavare via lo sporco.
6) La funzione propedeutica. Il sistema societario implicato da
queste regole richiederà un gruppo elitario di guardiani. A quel fine,
ad una piccola frazione di ragazzi sarà silenziosamente insegnato come
gestire questo progetto continuo, come osservare e controllare una
popolazione deliberatamente istupidita e a cui sono stati tolti gli
artigli in modo che il governo possa procedere senza contestazioni e le
aziende non debbano più preoccuparsi di come avere una classe
lavoratrice obbediente.
Questo, sfortunatamente, è lo scopo dell'educazione pubblica coercitiva
in questo paese. E se credete che Inglis fosse un maniaco isolato con
una posizione fin troppo cinica sull'industria educativa, dovreste
sapere che non era affatto solo nel sostenere queste idee. Lo stesso
Conant, basandosi sulle idee di Horace Mann ed altri, si batté senza
sosta per un sistema scolastico statunitense ideato sulle stesse
direttive. Uomini come George Peabody, che finanziò la causa
dell'istruzione obbligatoria nel Sud, capirono sicuramente che il
sistema prussiano era utile nel creare non solo un elettorato
inoffensivo e una forza-lavoro servile, ma anche un gregge di
consumatori idioti. Col tempo molti giganti dell'industria giunsero a
riconoscere gli enormi profitti possibili coltivando e badando proprio
ad un tale gregge mediante l'educazione pubblica. Tra di loro: Andrew
Carnegie e John D. Rockefeller.
Eccoci. Ora lo sapete. Non abbiamo bisogno del concetto di guerra tra le
classi di Karl Marx per vedere che istupidire le persone,
demoralizzarle, dividerle le une dalle altre e scartarle se non si
conformano è tutto negli interessi del complesso gestionale, economico e
politico. La nozione di 'classe' può essere adottata come la base della
proposta, come quando Woodrow Wilson, allora Presidente dell'Università
di Princeton, disse quanto segue all'Associazione degli Insegnanti
Scolastici della città di New York nel 1909: "Vogliamo una classe di
persone che abbia un'educazione liberale, e vogliamo un'altra classe di
persone, una classe molto più ampia, necessariamente, in ogni società,
che rinunci ai privilegi di un'educazione liberale e si conformi a
eseguire specifici ed impegnativi compiti manuali". Ma non è affatto
necessario che i motivi dietro le disgustose decisioni atte a creare
questi fini siano basati sulla classe. Possono scaturire semplicemente
dalla paura, o dall'idea ormai famigliare che la cosiddetta "efficienza"
sia la virtù primaria, al posto di amore, libertà, gioia o speranza.
Soprattutto, possono scaturire dalla semplice avidità.
C'erano vaste fortune da fare, dopotutto, in un'economia basata sulla
produzione di massa e organizzata per favorire le grandi aziende
piuttosto che quelle piccole o la fattoria famigliare. Ma la produzione
di massa richiede un consumo di massa, e alla volta del ventesimo secolo
la maggior parte degli Statunitensi considerava innaturale e poco saggio
fare cose di cui non aveva davvero bisogno. L'istruzione coercitiva è
stata una manna, in questo senso. La scuola non aveva bisogno di
insegnare ai bambini in modo diretto a pensare che avrebbero dovuto
consumare non-stop, perché ha fatto qualcosa di ancora meglio: li ha
incoraggiati a non pensare affatto. E questo li ha resi bersagli facili
per un'altra grande invenzione dell'era moderna - il marketing.
Ora, non dovete aver studiato marketing per sapere che ci sono due
gruppi di persone che possono sempre essere convinti a consumare più di
quanto abbiano bisogno: i dipendenti [nel senso di "dipendente da
qualcosa", come "tossicodipendente" – ndt] e i bambini. La scuola ha
fatto un buon lavoro nel trasformare i nostri figli in dipendenti, ma ha
fatto un lavoro spettacolare nel trasformare i nostri bambini in
bambini. Di nuovo, non è un caso. I teorici da Platone a Rousseau al
nostro dottor Inglis sapevano che se i bambini potevano essere rinchiusi
con altri bambini, privati di responsabilità ed indipendenza,
incoraggiati a sviluppare solo le banalizzanti emozioni di avidità,
invidia, gelosia, e paura, cresceranno in età ma non diverranno mai
grandi. Nell'edizione del 1934 del suo allora ben noto libro Public
Education in the United States (5), Ellwood P. Cubberley spiegò in
dettaglio ed esaltò il modo in cui la strategia di progressivi
ampliamenti scolastici avesse prolungato l'infanzia da due a sei anni,
nonostante l'istruzione obbligatoria fosse ancora una novità. Lo stesso
Cubberley — che era decano della Facoltà di Educazione a Stanford
University, un curatore di libri di testo alla Houghton Mifflin
[notevole casa editrice di testi scolastici – ndt], oltre che amico e
corrispondente di Conant ad Harvard — aveva scritto quanto segue
nell'edizione del 1922 del suo libro Public School Administration:
"Le nostre scuole sono... fabbriche in cui i prodotti grezzi (i
fanciulli) devono essere modellati e foggiati... Ed è compito della
scuola costruire i suoi alluni secondo le specifiche stabilite".
È perfettamente ovvio dalla nostra società di oggi quali erano quelle
specifiche. La maturità è stata bandita da quasi ogni aspetto della
nostra vita. Le leggi sul divorzio facile hanno rimosso la necessità di
lavorare sulle relazioni; il credito facile ha rimosso la necessità
dell'auto-controllo fiscale; il divertimento facile ha rimosso la
necessità di imparare a divertirsi; le risposte facili hanno rimosso la
necessità di fare domande. Siamo diventati una nazione di bambini, lieti
di cedere i nostri giudizi e voleri alle esortazioni politiche e alle
lusinghe commerciali che dovrebbero essere un insulto per dei veri
adulti. Compriamo televisori, e poi compriamo le cose che vediamo sul
televisore. Compriamo computer, e poi compriamo le cose che vediamo al
computer. Compriamo scarpe da ginnastica da 150 dollari sia che ne
abbiamo bisogno o meno, e quando deperiscono troppo presto ne compriamo
un altro paio. Guidiamo SUV e crediamo alla bugia che costituiscano una
sorta di assicurazione sulla vita, anche quando siamo capovolti dentro
uno di essi. E, peggio di tutto, non battiamo ciglio quando Ari
Fleischer [portavoce della Casa Bianca 2001-2003, all'inizio della
"guerra contro il terrore" – ndt] ci dice di "essere cauti in quel che
diciamo", anche se ricordiamo di aver sentito da qualche parte ai tempi
della scuola che l'America è la terra dei liberi. Semplicemente, beviamo
anche questa. La nostra istruzione, come progettato, se n'è occupata.
Ora le buone notizie. Una volta che avete capito la logica dietro
l'istruzione moderna, i suoi trucchi e le sue trappole sono piuttosto
facili da evitare. La scuola addestra i bambini ad essere impiegati e
consumatori; insegnateli ad essere leader e avventurieri. La scuola
addestra i bambini ad obbedire riflessivamente; insegnate ai vostri
figli a pensare criticamente ed indipendentemente. I ragazzi ben
istruiti hanno una bassa soglia della noia; aiutate i vostri a
sviluppare una vita interna in modo da non essere mai annoiati.
Sollecitate i vostri ragazzi a provare del materiale serio, in storia,
letteratura, filosofia, musica, arte, economia, teologia - tutto quello
che gli insegnanti sanno benissimo evitare. Sfidate i vostri ragazzi con
molta solitudine, così che imparino a godere della loro stessa
compagnia, a condurre dialoghi interni. Le persone ben istruite sono
condizionate a temere la solitudine, e cercano una costante compagnia
con la TV, il computer, il telefonino, e con amicizie poco profonde,
presto acquisite e presto abbandonate. I vostri figli dovrebbero avere
una vita più significativa, e possono averla.
Prima, però, dobbiamo svegliarci riguardo a quel che sono davvero le
scuole: laboratori di sperimentazione su giovani menti, centri di
addestramento per le abitudini e gli atteggiamenti che richiede la
società aziendale. L'educazione coercitiva serve ai bambini solo
accidentalmente; il suo reale scopo è trasformali in servi. Non lasciare
che anche i tuoi figli abbiano delle infanzie estese, anche solo per un
altro giorno. Se David Farragut poté prendere il commando di una nave da
guerra britannica conquistata da pre-adolescente, se Thomas Edison poté
pubblicare un manifesto all'età di 12 anni, se Benjamin Franklin poté
impratichirsi ad una stampante un tipografo alla stessa età (e poi
intraprendere un corso di studi che stupirebbe un senior di Yale oggi),
è inesprimibile quello che potrebbero fare i vostri ragazzi. Dopo una
lunga vita, e trent'anni nelle trincee della scuola pubblica, ho
concluso che il genio è comune come lo sporco. Sopprimiamo il nostro
genio solo perché non ci siamo ancora immaginati come gestire una
popolazione di uomini e donne educati. La soluzione, penso, è semplice e
gloriosa. Lasciare che si gestiscano da soli.
 John
Taylor Gatto è un ex insegnante dell'anno della città e dello stato
di New York, e autore, più recentemente, di The Underground History
of American Education. Ha partecipato al forum di Harper's Magazine
"School on a Hill", che è apparso nel numero di settembre 2003. Potete
trovare il suo sito web
qui.
John Taylor Gatto
Fonte: http://www.harpers.org/
Link: http://www.wesjones.com/gatto1.htm
settembre 2003
Scelto da ANTON KLEUTGEN e tradotto da CARLO MARTINI per
www.comedonchisciotte.org
Note di Anton:
1. "No Child Left Behind" (NCLB – Nessun bambino lasciato indietro) è il
nome di un programma del governo statunitense con lo scopo appaarente di
aiutare alunni che hanno svantaggi nell'apprendimento Il Congresso ha
votato la legge "No Child Left Behind Act" (Public Law 107-110) nel
dicembre 2001. Vedi http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtml, oppure http://en.wikipedia.org/wiki/No_Child_Left_Behind_Act.
2. Friedrich Wilhelm von Steuben (1730-1794), un veterano dello Stato
Maggiore prussiano, nell'estate del '77 incontrò a Parigi il ministro
degli esteri della nascente repubblica americana – Benjamin Franklin.
Ottenne da questi una lettera di introduzione al comandante in capo
dell'Esercito Continentale – George Washington – e da febbraio 1778 era
aiutante del generale Washington all'accampamento invernale di Valley
Forge. Con la sua conoscenza di guerra e dei metodi di addestramento,
von Steuben diventò il padre dell'esercito americano. In seguito suo
nome è stato dato a diversi navi di guerra e luoghi negli Usa. Vedi
http://en.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Wilhelm_von_Steuben.
3. La Columbine High School, nel comune di Columbine vicino a Denver,
Colorado, è noto per il "Columbine Massacre" del 20 aprile 1999, un
massacro di 12 studenti e 1 insegnante da parte di 2 studenti fortemente
armati, che alla fine si uccisero. Vedi http://en.wikipedia.org/wiki/Columbine_High_School_massacre.
4. L'dizione del 1960 è disponibile online gratis in formato TXT, PDF, e
DJVU, a http://www.archive.org/details/childtheparentan012902mbp.
5. L'edizione del 1947 è disponibile online gratis in formato TXT, PDF,
e DJVU, a http://www.archive.org/details/publiceducationi032029mbp.
VEDI ANCHE:
DAVID ICKE – L'ISTRUZIONE AL SERVIZIO DEL POTERE
Nota della redazione: Vogliamo esprimere
il nostro ringraziamento ad Anton che, oltre ad aver scelto l'articolo e
scritto le note, ne ha corretto la traduzione. |